PenSar cOn El SomBrero BlaNco

Actividad: Con el sombrero blanco en la cabeza 

 

Texto: Principios desde la reflexión en la práctica

 

Autores: Joaquín Núñez Cabanillas y Marta Duñach I Masjuan

 

Dirección URL: http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_detalleArt.asp?idArt=11960&action=ver

 

Datos de sombrero blanco encontrados:

 

 

• El Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya tiene como  objetivo la creación de comunidades reflexivas.

 

• La formación permanente del profesorado se hace a través del trabajo colaborativo en los propios centros y en pequeños equipos, con la formación en cascada y optimizando el uso del entorno virtual.

 

• La política educativa de un país no es neutra.

 

• Desde el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya se aprobó un  Plan Marco de Formación Permanente 2005-2010, desde el modelo de la práctica reflexiva, para  mejorar algunos de los aspectos de la formación permanente en Cataluña.

 

• La formación empezó el año 2005.

 

• Se usaron programas dirigidos a profesorado de diferentes áreas curriculares (Lengua, Lengua Extranjera, Matemáticas, Ciencias, Tecnología).

 

• Los programas tenían como finalidad construir competencias y conocimiento profesional encaminado a la mejora de los aprendizajes del alumnado.

 

• En cada uno de los programas se distinguen tres fases: formación de formadores y formadoras, formación piloto y extensión de la formación.

 

• La formación de formadores dura como mínimo un curso escolar. Muchas veces ha superado las 120 horas de formación.

 

• Los formadores y formadoras de los programas prioritarios, han dedicando media jornada al centro educativo y otra media a la formación, esto se ha dado durante dos ciclos escolares.

 

• La metodología de la práctica reflexiva se ha extendido a programas de formación de tutores y tutoras, la formación en coeducación y la formación de personas adultas, entre otros.

 

• El programa se ha llevado a cabo en colaboración con los institutos de Ciencias de la Educación de las universidades catalanas.

 

• La evaluación ha estado a cargo del  Departamento de Pedagogía Sistemática de la Universitat Autònoma de Barcelona.

 

• Los programas de formación se  han coordinado desde un grupo llamado “técnico”.

 

• Cada una de las acciones parten de los objetivos formativos troncales  :

 

·      Generar un proceso de mejora profesional a partir de practicar y reflexionar.

·      Adquirir herramientas y estrategias para incorporar la reflexión sistemática en y sobre la práctica docente.

·      Actualizar los conocimientos científicos – didácticos a partir de las necesidades que vayan surgiendo en el trabajo reflexivo  en grupo.

·      Usar las tecnologías de la información  y la comunicación como instrumento y apoyo en la práctica reflexiva.

 

• La evaluación del programa matemáticas la ha efectuado el Departamento de Pedagogía Sistemática de la Universitat Autònoma  de Barcelona.

 

• Las evaluaciones parciales se llevan a cabo en  diferentes acciones de las cuales  destacan :  la gran satisfacción del profesorado formador en general y la constatación de haber interiorizado el ciclo reflexivo ,y haber adquirido técnicas y pautas para la formación y el acompañamiento.

 

• Las evaluaciones reportan, con respecto al profesorado participante, el interés y la aceptación de la metodología, la duración de las actividades comprende entre 40 y 60 horas.

 

• El programa se ha llevado a cabo en colaboración con los institutos de Ciencias de la Educación de las universidades catalanas.

 

• Los Institutos de Ciencias de la Educación son los

 

 

Actualidad de la información: 2008

 

Referencia conforme a la APA:   

 

Nuñez, J. y Duñachi, M. (2008) Principios desde la reflexión en la práctica

Recuperado el 20 de Mayo de 2008, de http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_detalleArt.asp?idArt=11960&action=ver

 

Dirección URL: http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_detalleArt.asp?idArt=11960&action=ver

 

 

Texto: La investigación-acción como herramienta para lograr coherencia de acción en el proceso de práctica profesional durante la formación inicial docente.

Autores: Pamela Labra G., Gloria Montenegro F., Carolina Iturra H., Rodrigo Fuentealba J.

Dirección URL:  http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052005000200009&script=sci_arttext 

 

 

Datos de sombrero blanco encontrados:

 

• El Ministerio de Educación de Chile tiene un  Programa Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID).
• A través del  programa FFID se busca, en las universidades formadoras de docentes, estar en consonancia con las necesidades actuales de la práctica profesional.
• La formación inicial docente requiere superar las limitantes impuestas por la influencia de la racionalidad técnica.

·    Schön (1983) y Giroux (1990) plantean los modelos de "profesional reflexivo" y "profesional crítico" respectivamente.

·     

• Schön plantea que existe un saber tácito que permite emitir juicios o apreciaciones cualitativas de las situaciones.
• Schön define que la tarea del profesional reflexivo es reflexionar sobre o acerca de la práctica, para transformar sobre la práctica.
• Giroux trabaja el concepto de reflexión, señala que ésta debe ser realizada con un carácter crítico y social.
• Según Giroux, las escuelas funcionan principalmente como agencias de reproducción social que preparan trabajadores dóciles y obedientes.
• Desde la práctica reflexiva los profesionales de la educación pueden generar  conocimiento y soluciones a problemas complejos, sin olvidar el compromiso social que les compete.
• La práctica reflexiva  logra que los profesores en formación  cuestionen sus propias creencias y prácticas profesionales.
• La reflexión y la investigación-acción es propuesta como una metodología que promueve el desarrollo profesional para construir desde la práctica nuevo conocimiento que ayude a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.
• En el contexto de la formación inicial docente, la práctica docente no se concibe como el eje que articula las actividades curriculares.
• La denominada "práctica profesional", se describe  como un proceso, complejo y crucial que influye en la manera en que los futuros docentes intentan definir su rol profesional.
• Existen múltiples factores que aún se desconocen  en relación a cómo se desarrolla el proceso de la practica profesional.
• En la realidad nacional de la educación en Chile, están involucrados en el proceso de práctica profesional tres actores claves: Profesores supervisores de la universidad, los profesores colaboradores de los colegios y los alumnos en práctica, quienes confluyen a realizar una tarea educativa.
• Las significaciones atribuidas por los tres actores al dicho proceso de las prácticas son distintas.  
• ·    Habermas (1972) señala que la racionalidad se expresa en forma de  tres intereses cognitivos básicos: el interés técnico, el práctico y el emancipador.
• ·    La autonomía, la responsabilidad y la emancipación solo es posible desde el acto de la autorreflexión.
• ·    La investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988) se presenta como una estrategia para estudiar la realidad educativa, mejorar la comprensión y, por ende, mejorar la práctica.
• ·    La investigación-acción permite que confluya y se desarrolle un proceso de andamiaje entre la teoría y la práctica.
• ·    La reflexión  acerca de su acción pedagógica constituye uno de los elementos vitales que debe considerar el profesor a la hora de enfrentar y definir su práctica, ya que le otorgarán sentido a su quehacer profesional y a lo que realmente enseña y cómo enseña en el aula.
• ·    Los conocimientos prácticos, desde su acción pedagógica, le permiten al profesor  ir construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedagógicas y la definición de su rol, a las demandas de educación que requieren sus alumnos.
• ·    Los profesores se implican más en su propio aprendizaje, en la medida que esté conectado con sus propias experiencias en el aula (Cornejo 2002; Wells 2001).
• ·    La reflexión implica necesariamente revisar creencias, conocimientos tácitos e implícitos que orientan al pedagogo a la hora de actuar en el aula, con el fin de construir su conocimiento profesional docente.
• ·    Los procesos dentro del aula son situados y distribuidos (Marcelo 2001).
• ·    “Los procesos de cambio han de pretender afectar, por tanto, la teoría implícita o subjetiva de los profesores, además de buscar cambios más visibles a través de conductas" (Marcelo 1999: 53).

• REFLEXIÓN

  Al inicio una predisposición poco atractiva ante la tarea, “más actividades” (juicio elaborado con un gran sombrero rojo), sin embargo al implicarme en el desarrollo de las mismas, la actitud cambio; las preguntas orientadoras cobraron luz, visualizar las acciones y los logros potenciales desde la realidad que vivo (con el tiempo, recursos, redes, apoyos)   posibilitaron reflexionar mi “hacer”  y posición epistémica ante la tarea (tiempo de usar el sombrero blanco).

   

  Para los fines expositivos de esta reflexión se describen al menos cuatro  etapas fundamentales (para fines didácticos se describen en un orden, más se conjugan de manera integral  en todo tiempo), la primera referida a la  actitud ante la tarea, la segunda a la labor de rastreo de contenidos específicos, la tercera se orienta  a la verificación de la confiabilidad de la información y la última relacionada con la lectura eficiente para la   extracción de ideas principales que enriquezcan el tema del ensayo. Previa a estas etapas se dio a la tarea de compartir las inquietudes de cuales serian los temas para la búsqueda que permitieran contribuir a la construcción de los futuros ensayos. 

   

  Plantear objetivos en una actividad nos permitió saber lo que deseamos lograr y los alcances de nuestra construcción, realizar una estrategia de búsqueda y tomar  decisiones sobre las cuales se determina el qué y el cómo  se ha de buscar información especifica sobre un tema encaminado a explorar los valores en la formación inicial del profesorado (el sombrero azul fue de mucha ayuda en este momento) y a su vez retroalimentaría  al pensamiento criticó , como herramienta en la transformación de la practicas educativas en el nivel preescolar.

   

  Esta visión, en un primer momento permitió ampliar el panorama sobre los planteamientos iniciales en el ensayo “agregar datos duros” ,  más al ir incursionando en las lecturas de los resultados obtenidos, se tuvo que repensar el propósito inicial, pues la información existente en la red es interesante y vasta, más no toda ella cubre lo que en un primer momento se buscaba, a esto también le agregamos el escaso cumplimiento de los criterios de rigor, credibilidad y fiabilidad, ello obligo a modificar la discrecionalidad de la búsqueda y sobre todo a abandonar fuentes oficiales (en el sentido de la representación del gobierno ante el tema y sus aportaciones estadísticas) pues las tendencias y reportes matriculares o numéricos ante la  formación inicial del profesorado no se orientan a la explicación valoral, sino a  otros intereses; hubo que afinar las búsquedas entre las universidades,  instituciones de educación superior, grupos de investigadores y revistas especializadas que  mostraran elementos conceptuales, experiencias de intervención, logros ante metodologías empleadas en la  formación inicial de profesores y la dimensión valoral, todo ello para obtener información y datos de hechos comprobados y hechos sucesos  que se cree que son verdaderos, pero que no han sido verificados en la realidad, más, sus orientaciones invitan a ello (colocarse un  sombrero verde fue necesario) .  

   

  Leer, re leer, contrastar hechos y evidencias, pensarlas de manera estructurada con la idea de experimentar esta aventura, de obtener datos para  un ensayo y asimismo garantizar la resolución del ejercicio, todos ello implicó invertir de manera eficaz el tiempo y se tuvo que recurrir a estrategias de lectura, tales como acceder  al titulo, inferir, hacer hipótesis, dar un vistazo a los subtítulos,  jerarquizar los contenidos para identificar lo relevante de los irrelevante, etc. (incursionar con el sombrero negro se torno una necesidad, pues su lógica ante los hechos, frente a la experiencia, exigía dudar de lo leído, de lo escrito y del sistema utilizado, de los logros). 

   

  Fue inevitable hacer una carpeta que permitió archivar los diferentes textos que cubrían los criterios, se acumularon textos con diversas intencionalidades, formas, texturas y contenidos, el tiempo insaciable corría y era necesario entregar el primer avance, entonces  los juicios y la toma de  decisiones  una vez más hicieron compañía en la madrugada, los interrogatorios a los textos y a la información que contenían  no se hicieron esperar y finalmente, cual juez, con las evidencias en la máquina, se paso a la deliberación del jurado (para el presente caso se apeló a los criterios  de dictaminación  de rigor, credibilidad, fiabilidad y tipo de información que enriqueciera al ensayo), tras un análisis de los datos y las evidencias, por fin se hizo la selección de los dos documentos que se describieron con anterioridad.

   

  Más, este juicio no acaba aquí, un nuevo miembro de la corte con amplias facultades para esgrimir argumentos ante el primer dictamen revisará el caso, hará las observaciones pertinentes y las someterá a consideración de este, posteriormente  tras un ejercicio de distanciamiento a partir de la mirada del otro, un nuevo juicio y tal vez, tras, diversas puntualizaciones se re construirá el texto, para que por último se construya un documento final que  se dará a conocer al CECTE,  quien como gran jurado hará la deliberación de lo logrado, las actuaciones y los resultados.

   

  El primer documento esta listo, hay convicción y al mismo tiempo reservas para entregarlo, se hace una nueva lectura de lo escrito, se identifican errores orto-tipográficos, se corrigen, el archivo es guardado, se anexa en un adjunto y viaja por el ciberespacio… Con paciencia e incertidumbre, tras un sillón, un café caliente y  un sombrero amarillo, este inquieto aprendiz queda en espera de la retroalimentación de los otros involucrados. 

   

   

  Epílogo:

   

  Si bien es cierto que se solicitó pensar con el sombrero blanco, pues esto obliga a orientar las acciones con mayor objetividad y neutralidad, en la presente reflexión se requirió del uso de los otros sombreros para la toma de decisiones, para asumir posiciones ante el pensamiento, para representar un papel, para dirigir la atención hacia ciertas formas de  organizar los pensamientos y seguir las reglas del juego de pensamiento lateral.  La búsqueda en sí misma y la selección de la información a reportar exigió en exclusividad el  uso del sombrero blanco.

   

  De los datos encontrados con el sombrero blanco, obtengo hechos y experiencias  desde la práctica reflexiva, en la formación inicial, de actualidad, con sustentos sólidos y que están en correspondencia a las ideas que en un inicio se generaron para el ensayo,  asimismo se contribuye a ampliar los marcos teórico conceptuales del ensayo de Ana María.

   

  Agregar a Habermas , recuperar a Carr y Kemis (señalados por los autores consultados en la búsqueda ), comprender la importancia de la practica como eje articulador de la formación, coincidir con los planteamientos en la transformación de la practica a partir de la reflexión, son elementos que permiten consolidar mi posición ante la temática y el modo de abordarla desde la práctica reflexiva y con la reflexión de lo implicado y con las reservas que solo otorga la distancia al objeto de conocimiento.  

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