Hacia una formación inicial desde la práctica reflexiva: El caso de los valores
“No se puede enseñar al estudiante lo que
necesita saber, pero puede guiársele”
John Dewey
Resumen:
El presente ensayo tiene a bien, proponer al lector orientar su hacer profesional de la enseñanza en el modelo centrado en la formación desde la práctica reflexiva de los profesores en formación inicial y desde ahí asegurar con eficacia la enseñanza-aprendizaje de los valores en las futuras generaciones.
Se presentan tres modelos de formación del profesorado a partir de dos categorías de trabajo. El plano de lo institucional y el de la praxis de aula, a partir de estos se infiere y explica la formación en valores en cada modelo.
Se propone el uso de la práctica reflexiva en otros escenarios educativos donde las instituciones normalistas no tienen impacto.
Palabras clave: formación inicial, valores, adquisiciones, procesos, práctica reflexiva, análisis, formandose, formadores, formados
La educación normal
Desde las escuelas, educar con y en valores, para los valores, desde los valores es una postura constante que se asume en la actualidad, se da por hecho y se espera que los docentes asuman y empleen recursos pedagógicos que aseguren que los aprendices que se educan en sus aulas hagan suyos los valores que la sociedad exige para la convivencia en un mundo orientado hacia la democracia y la pluralidad, al parecer para sustentar dichas explicaciones los estudiosos del tema, hasta el día de hoy, las políticas educativas y las investigaciones centran su mirada en el papel del profesor en servicio, en su hacer cotidiano, en la actualización que asumen y en la profesionalización , pero, pocos deciden explicar y focalizar sus intereses y esfuerzos de la enseñanza y aprendizaje de los valores en un momento de vida y de aprendizaje que es previo al ingreso formal y profesional de estos actores en las aulas: La formación inicial desde la práctica reflexiva.
Cada año, en las escuelas normales se forman más de 100,000 alumnos con vías a ser profesores de todos los niveles educativos en la educación básica y que una vez culminados sus estudios se agregan a las filas de la educación del país ( tanto en el sector público como el privado); la estadística histórica del sistema educativo nacional de la SEP en el concentrado de la evolución de la matrícula de las instituciones formadoras de maestros, señala que en el ciclo escolar 1990-1991 había registrados 108, 987 alumnos y que 15 años después en el ciclo 2004-2005 la cifra se incrementó a 144, 3006 estudiantes, durante este periodo, el momento donde la matrícula se muestra casi al doble de lo señalado en 1990 es el ciclo escolar 1999-2000 con un total de 215, 506 estudiantes, el promedio de aprendices del normalismo en estos tres lustros es de 161, 501.
Dado que por el momento no existe un análisis correlacional entre número de estudiantes en formación y el número de egresos, en este momento haré un juego no formal con los datos y que será a partir de simples supuestos, pensemos que solo egresa una quinta parte de los estudiantes registrados por cada ciclo escolar (partamos del promedio de 161, 501), esto da un total de 32, 300 alumnos por cada año, durante 15 años arroja la suma de 484, 503 nuevos profesores, que para el 2008 tendrían entre tres a dieciocho años de experiencia en el servicio.
Sigamos jugando, pensemos que a partir del ciclo escolar 2005-2006 estos números se mantienen, es más, pensemos que como lo indica la tendencia de las gráficas que nos propone la SEP, la matrícula se reduce a 30, 000 alumnos que egresan por cada ciclo, a diez años, en el 2015 tendríamos 300, 000 nuevos maestros que desde las aulas estarán impactando en la formación de la infancia y de nuevos ciudadanos en nuestro país, si suponemos que cada uno atiende al menos a 35 estudiantes entonces se llega a brindar un servicio educativo a 10,500,000 estudiantes en este periodo de tiempo; desde estas cifras suena convincente pensar que es tiempo de invertir esfuerzos en atender la calidad y eficacia de la formación inicial de los profesores.
Actualmente, ¿Cómo se están y estarán formando estos estudiantes para poder ser partícipes de los programas de la educación básica que exigen una enseñanza de contenidos actitudinales y valorales?.
El plan de estudios de las instituciones formadoras de maestros señala que los estudiantes han de adquirir los rasgos deseables del perfil de egreso y que se han de identificar en los egresados y en los futuros profesores en formación, tal y como lo señala la SEP (2003) en:
…la adquisición de competencias para aprender con independencia y favorecer los procesos de aprendizaje en los alumnos; dominio disciplinario y pedagógico de las asignaturas; mejor conocimiento de los alumnos de educación básica, identidad con su profesión y sensibilización a las particularidades sociales y culturales del medio en el que se desempeñan. En particular, la formación inicial se ha fortalecido mediante las actividades de observación y práctica que realizan los estudiantes en las escuelas de educación básica. (p.28)
Es de notarse que desde este enfoque el estudiante en vías de ser un profesor tiene espacios sistemáticos de trabajo en las aulas de educación básica, éstos tienen la función de ir generando habilidades y experiencias situadas en la realidad (un espacio ideal para poner en practica los valores aprendidos a lo largo de su formación), sin embargo, y pese a las oportunidades que brinda el plan de estudios desde el cual se forman los actuales profesores, en los diagnósticos que hace la SEP (2003) se señala que el principal problema al que se enfrentan los estudiantes normalistas en su formación, radica en los múltiples estilos y formas de enseñanza que aplican los docentes de estas instituciones (las estrategias de enseñanza y los recursos para el aprendizaje, no necesariamente corresponden a lo que indican los programas), también sobresale que en pocas ocasiones se recobran los resultados de las evaluaciones docentes para mejorar sus prácticas de enseñanza, aunado a ello algunos catedráticos aún no dominan los contenidos y los enfoques de los planes y programas, asimismo se resalta la frágil articulación que existe entre las instituciones normalistas y las escuelas donde los estudiantes efectúan sus prácticas.
A esto podemos agregar que los profesores de educación básica que reciben en sus aulas a estudiantes normalistas ofrecen poca orientación y oportunidades de reflexión de sus experiencias a los estudiantes durante sus prácticas.
El estado asume que si se actualiza a los docentes formadores de normalistas y si estos dominan y se apropian de los planes y programas, modifican sus prácticas, crean redes de apoyo, modifican sus gestiones y en ello participan los tutores, entonces la realidad de los alumnos en formación cambiará.
Pero, ¿Por qué desde los diagnósticos del estado, se sigue depositando la certeza de los cambios en la transformación docente de los profesionistas ya formados y se proyecta menos en los que están en formación? ¿Se pueden hacer cambios desde la verticalidad?, ¿Se seguirá hablando de cambios del otro, a partir de lo institucional? ¿De qué manera los estudiantes y los profesores se perciben implicados en la formación valoral que reciben y “transmiten” en sus prácticas formativas?, ¿Cómo reflexionar desde su ser y hacer, para así transformar la practica docente?, ¿Se pueden centrar esfuerzos en la práctica reflexiva de los formandose?, ¿Podríamos hablar de una formación valoral conjunta entre los formados y los formandose y aprovechar las coyunturas en los espacios de enseñanza-aprendizaje?
Hasta aquí, se ha hablado de una formación valoral, sin que hasta el momento se defina o delimite que se entiende por ello, por lo que aprovecho este espacio para clarificar que se entenderá por esto, para ello nos apegamos a los planteamientos de Lavelle ( s/f, cit. en Visca, 2007), quién señala que “los valores no son meras abstracciones o ideas conceptualmente adquiribles. Que no pueden enseñarse por definiciones, sino que deben formar parte de nuestra experiencia existencial, cotidiana y comunitaria”, por tanto, en este ensayo, no se pensará en una clasificación que de cuenta de valores universales, para la democracia o la ciudadanía, o desde la axiología, o bien desde los modelos explicativos del desarrollo moral propuestos por Kohlberg, Piaget, Dewey, Bloom o cualquier otro autor que de cuenta del desarrollo de los mismos en las personas, sino que en este documento, los valores, se piensan desde lo vivido y apropiado en un colectivo y se traducen en conductas cotidianas en la convivencia.
Desde el pensamiento de Pestaña (2004), se marcan al menos dos lineamientos estratégicos para entender y desarrollar la formación en valores en todos los ámbitos educativos, incluyendo la educación superior: El plano institucional y la praxis de aula.
En el primer plano aparecen los planes y programas, los idearios institucionales, al misión y visión (todos estos están obligados a mostrar con claridad los valores que asume la institución en la formación), la preparación y capacitación del personal docente, su implicación en la traslación y construcción de los valores, las acciones y estrategias para implantar cambios en la praxis docente.
En el segundo plano se enfatiza lo que sucede en el aula, el uso de la conciencia moral, la motivación, el uso de técnicas grupales, el tipo de relaciones y vínculos entre el profesor y los alumnos, la promoción de actitudes deseadas y entre ellos el maestro como ejemplo.
Para fines de análisis, se usarán estos dos planos para estudiar las opciones a las que se enfrentan los formadores y los formandose desde los modelos de formación que implican la enseñanza-aprendizaje y entre los cuales se permea el aprendizaje de los valores.
Los modelos de la formación en el profesorado
Según Guilles Ferry (1990) en el proceso de formación docente el estudiante queda expuesto a tres posibles modelos para la construcción y apropiación del conocimiento:
El modelo centrado en las adquisiciones,
El modelo centrado en el proceso y
El modelo centrado en el análisis.
El primero, centrado en las adquisiciones, define a la formación como un saber adquirir técnicas, como una capacitación, exige siempre una conducta útil para el que aprende o para proyectarla a otros y que él pueda reproducir a voluntad cuando la situación lo amerite, implica que los conocimientos se ajusten a una “lógica interna de la formación (…) de una didáctica racional, con sus progresiones, sus adiestramientos sistemáticos y sus controles en cada etapa. Se ajusta a una lógica externa, que plantea la formación como preparatoria a la actividad profesional” (Ferry, Guilles, 1990, p.70).
En el plano de lo institucional, los formadores desde su práctica se han de ajustar a un programa y a las exigencias del mismo y los estudiantes han de aprender a someterse, entonces cada habilidad se enmarca a un objetivo previamente jerarquizado, que han de ser consolidados de manera progresiva, la concepción teoría practica se articula desde el deber ser. La actualización del profesorado se encamina a la perfección técnica de la enseñanza del currículo.
Para el plano de la praxis de aula, las clases se convierten en una aplicación inmediatista del saber, los objetivos y ejercicios son determinados por y para la práctica del hacer docente, la teoría designa y determina una aplicación específica del saber, se exige memorizar e integrar conocimientos, la motivación esta sustentada en la consecución de objetivos, y crear hábitos que han sido construidos y pensados a priori sin considerar las necesidades del estudiante en formación, como lo señalaría Molina y col. (2007) están estructurados en el currículo y “La educación de valores en el Centro Universitario es responsabilidad de todos los docentes y debe realizarse a través de todas las actividades curriculares y extracurriculares que desarrolla el Centro pero fundamentalmente a través del proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Las técnicas de trabajo están destinadas a ser reproducidas tal y como se aprendieron y el vínculo entre los actores está regulado por las actividades de trabajo y lo administrativo.
En los formandose, los valores, se asumen desde la verticalidad de la institución, la instrucción y los mecanismos de evaluación verifican que se reproduzcan y con ello se de continuidad a la cultura que se representa, la del “deber ser” y difícilmente tolera contradicciones.
Desde el modelo centrado en el proceso, formarse significa adquirir, aprender, se incluyen aprendizajes sistemáticos como el modelo anterior, más también busca “todo tipo de experiencias en donde los efectos de sensibilización, de liberación, de movilización de energías sean buscados desde el inicio con mas o menos claridad, o que incluso no sean reconocidos sino hasta después de haberlos experimentado” (Ferry, Guilles, 1990, p.73), se busca desarrollar a la persona y la personalidad del formandose.
Desde el plano institucional las normas son mas o menos deliberadas, pero no rígidas, se crean rituales de convivencia más holgada y de búsqueda de valores formativos enfocados a su proceso de apropiación de una identidad docente, que busca reconocer “sus placeres y sufrimientos, sus esfuerzos y fatigas, sus inconveniencias o sus descubrimientos” (p.73), los formadores y los formandose han de asumir que se puede argumentar un aprendizaje con un “he aprendido mucho” sin que se exija dar cuentas de que es “eso” a lo que se le denomina “mucho” pues esta en proceso, se promueve la continuidad y la ruptura de lo formal en la enseñanza-aprendizaje. La actualización del formador se efectúa desde talleres vivenciales, foros o consejos técnicos de discusión donde la opinión y la oportunidad de expresar sus sentimientos es válido, más las propuestas que se generen se han de verificar a la luz de la pertinencia institucional (llámese misión y visión, ideario, plan de desarrollo institucional, plan anual de trabajo, etcétera).
Desde el plano de la praxis de aula se parte del supuesto que el sujeto madura y podrá hacer frente a situaciones complicadas o imprevistas, a demandas del entorno, se usan métodos de la escuela activa para “saber hacer” , no desde el orden de la aplicación inmediata, sino desde la transferencia, pues ello permite aprehender con mayor seguridad en otras situaciones, se parte de una relación entre el formador y el formandose para descubrir y compartir los miedos y deseos, de las impresiones, dificultades y emociones que se experimentan, se permite estudiar problemas, se apoya en la investigación documental, se promueven los procesos cognitivos de análisis y síntesis y se busca la teorización de las metodologías de trabajo.
Los valores se apropian desde la experiencia práctica, son compartidos y se pueden desviar o aproximar a lo que indican las teorías, se adoptan desde lo intelectual y las experiencias, se aprende a saber nombrar lo que se vive en equipo y se busca formalizar lo aprendido para crear un sentido de práctica alternativa, permite reconocer lo que el sujeto vive y hace como forma de convivir y vivir.
Al parecer, son estos dos modelos los que actualmente prevalecen en la formación del profesorado en las instituciones de educación normal, y son a los que hacen referencia los diagnósticos efectuados por la SEP, por lo que, es necesario transformar estas experiencias en la formación inicial, pues no dan cuenta de la mejora de la práctica educativa y de los resultados en el rendimiento y aprovechamiento de los formandose, pues la primera se conduce desde la verticalidad institucional y ello lejos de generar simpatías por lo que propone provoca resistencias y la segunda espera una participación más humana donde se privilegia la experiencia y la objetivación del mundo subjetivo, pero que está constantemente filtrada por las expectativas institucionales, ello pone candados a toda la libertad que promueve en el ser.
Finalmente, el modelo centrado en el análisis, es el que representa a la formación desde la práctica reflexiva, y es la que se propone que se inscriba en la vida institucional y de los actores de las escuelas formadoras de profesores en nuestro país.
Esta orientación permite desarrollar la formación hacia el aprender en un continuo, bajo un proceso complejo, donde las paradojas aparecen incesantemente, desde estas explicaciones, la realidad no está determinada, es cambiable y transformadora de los actores que la viven,
…se funda en lo impredecible y lo dominable. Postula que aquél que se forma emprende y prosigue a todo lo largo de su carrera un trabajo sobre sí mismo, en función de las singularidades de la situaciones por las que atraviesa, y que consiste en un trabajo de “desestructuración-reestructuración” del conocimiento de la realidad (Lesne , 1977, cit. En: Ferry, Guilles, 1990. p 77.)
El propósito de la formación se centra en los “saber analizar”, es “aprender a decidir qué es lo que conviene enseñar” (Ferry, Guilles, 1990. p 77).
Enríquez, E (2000) lo explicaría como una oportunidad de analizar las situaciones en las que está uno implicado, pero a la vez de tornarse un observador que es capaz de guardar distancia respecto a la posición que asume en sus actuaciones, es posesionarse de los roles de actor y observador.
Formar, desde esta posición, obliga a reconocer la historicidad que como sujeto se posee (sea formador o formandose), permite apropiarse y desprenderse, involucra analizar las propias reacciones, sistemas de creencias y valores con los que se actúa. Analizar se delimita como “definir los componentes de un conjunto, sus interacciones, sus disposiciones en torno a la manera de aprehender su estructura y/o su funcionamiento” Ferry, Guilles, 1990. p. 77), más analizar no es suficiente, exige asumir un compromiso o una postura ante la realidad y las actuaciones que se hacen desde la docencia, en este posicionamiento se implican los valores personales y la responsabilidad ética de los actores.
En el análisis se inicia el proceso de formación, pues la interrogación de la realidad, problematizarla y asumir una posición ante ello, permite cobrar conciencia de la formación y valorarla, es re-conocer que lo formado se inscribe en el ser y que puede ser escrito y re escrito al asumir compromisos y deseos con la permanente realidad histórica de regular la propia práctica.
En el plano institucional, la practica reflexiva es una finalidad de la institución, se busca que los formadores asuman sus tareas y su rol, bajo un nivel de conciencia y responsabilidad personal y profesional, donde los valores atraviesan al sujeto y las tareas, la formación inicial se percibe como transitoria e histórica en la actuación del actor de la institución, pero ante todo del sujeto como sujeto (De Certeau, 2007).
La institución se representa por sujetos y la formación se centra en el análisis orientado a una toma de conciencia, a una movilidad de representaciones y expectativas de los que viven y actúan en la institución, entonces, la actualización del profesorado se da en un continuo reflexivo de su propia práctica en relación a sí mismo y los otros (colegas, formandose, autoridades, etcétera.), Paulo Freire (1970) lo explicaría así:
No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de este modo sin una apertura de los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
La praxis de aula transforma la participación del formador, le permite ser un interventor (un tercero) del análisis de la realidad personal, social, institucional, interpersonal didáctica y valoral, de la relación pedagógica que asume con el formandose en la situación educativa que vive (Fierro, C. y col.1999).
En este mismo plano, el diálogo entre actores se torna en una de las herramientas principales, pues da constancia de la permanencia, de lo analizado, de la participación, la implicación y la distancia de los sujetos en las situaciones didácticas, sea en el aula común de formación o en los escenarios de prácticas didácticas a los que se enfrenta el formandose en los diferentes momentos de su formación, entonces, las practicas se tornan un escenario digno para observar-se y ser observado, para analizar lo no observado y lo recurrente de sí mismo en el hacer pedagógico, y desde su análisis decidir transformar y transformar-se para compartir y re dirigir sus propios valores ante los valores de los otros actores de la realidad educativa en la que se inscribe.
Desde esta propuesta, la formación de valores se da con relación a la realidad de los actores, Sartre (1965) lo propone así: “La conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia relativo a ella” (p.25-26), entonces los valores se estructuran y reformulan, cobran conciencia en el ser que los percibe y los estructura de manera constante con relación al mundo para poder convivir con él, de esta manera el ser percibe e interpreta, dirige su mirada a lo que interpreta .
A manera de conclusión: Hacia la práctica reflexiva
Si se apuesta a la formación en valores y que ésta tenga un impacto en la educación de los aprendices de la educación básica, la inversión se ha de hacer desde la formación inicial, no desde la actualización y profesionalización solamente.
Dicha tarea exige atención a particularidades, pues formar un sujeto reflexivo en la formación inicial es observar y atender lo que indica Perrenoud (2004):
Es saber elegir y asumir renuncias razonadas, definir las prioridades desde el punto de vista del sujeto en formación y de su evolución deseable, implica basarse en el análisis de situaciones problemáticas y comunes en la práctica de la enseñanza, y no olvidar que la poca experiencia de los alumnos y la angustia le conducen a dramatizar ciertos aspectos de la realidad y a subestimar otros.
“Formar a nuevos principiantes es, precisamente, formar de entrada gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello” (p.17).
La formación inicial es un punto de encuentro de formación humana basada en la intersubjetividad, para poder reflexionar sobre sí mismo y la práctica, demanda, poder centrar el análisis en determinadas prácticas, ejercer la capacidad de observación, de autorregulación, de metacognición y metacomunicación, sobre todo analizar que se ES, lo que se HACE y lo que se VIVE, entonces los valores toman su posición y se ponen en juego, se con-forman y re orientan en todo momento.
La práctica reflexiva en la formación inicial del profesor es una respuesta a la formación en valores que no se da desde la verticalidad, sino desde la conciencia y el compromiso de los formadores y los formandose, es una propuesta para generar movilidades a las ya de por si anquilosadas instituciones normalistas, y su visión del “deber ser”, así, desde esta propuesta, se atienden y se transforman los dos planos propuestos por Pestaña (2004) para la educación en valores: Lo institucional y la praxis de aula.
Bajo esta postura se confronta el papel de las instituciones en la formación de sujetos, se asume una conciencia en pro del rescate del ser y su historicidad, otorga un lugar protagónico y de transformación a los actores de la enseñanza y del aprendizaje, aquí los valores se viven y se cuestionan, sobre todo cuando el que se encamina a enseñarlo o a aprenderlos se percibe implicado y con una postura ante la realidad, cuando se forma para el análisis logra asumir distancia ante sí mismo y el mundo que interpreta, esto le permite, poder transformar las situaciones que afronta y con ello la realidad de los involucrados en la misma, vivirlo así, asegura que las siguientes generaciones de maestros que egresan de las instituciones normalistas se asuman con mayor criticidad en su practica cotidiana.
Atender la formación inicial en los espacios normalista, obliga dejar fuera otros escenarios donde también se forma en valores (y que también participan profesionistas formados que ejercen el rol de docentes) son los bachilleratos, las universidades e instituciones de educación superior, que no tienen una representación institucional para que sus profesores dispongan de recursos metodológicos o didácticos en la mejora de su práctica, pero los espacios colegiados, son una buena oportunidad para ir creando condiciones para que también sea reconocida su trascendencia e implicación como sujeto en su practica cotidiana y en la formación reflexiva de sus aprendices.
Referencias
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